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Facultad de PsicologíaFacultad de Psicología

Entrevista a Manuela Romo en la Plataforma Educativa INED21

27/04/2017
En esta exhaustiva entrevista publicada en el portal educativo INED21, nuestra compañera Manuela Romo, repasa nociones relevantes para comprender esa compleja dimensión de la conducta humana que es la creatividad y sus correlatos educativos.

Entrevista con Manuela Romo

1

CREATIVIDAD, INTELIGENCIA Y TALENTO

En su obra Psicología de la creatividad (1997), propone esta definición: “Creatividad es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen, a la vez, novedad y valor1. Nuestra primera pregunta busca claridad, distinguiendo conceptos que, muchas veces, se confunden: ¿en qué se diferencia la creatividad de la inteligencia, o el talento?

Simplificar los conceptos puede ser un arma de doble filo. La definición que propongo –y no soy la única– es una definición operativa de la creatividad, es decir, que ha de partir de los resultados y ser totalmente objetiva –como defendía Bridgman desde el positivismo lógico que debieran ser las definiciones científicas–, plantea que el proceso que lleva a esos resultados originales y que tienen valor en un contexto de referencia, es un proceso cognitivo, una forma de resolver problemas; claro está, unos problemas muy especiales, o, ¿no es pensar componer una sonata, un poema, pintar un cuadro, inventar un spot publicitario, una nueva aplicación para móvil o formular una nueva teoría científica?

Esto que es imprescindible, sin embargo, no es suficiente porque creatividad también es una forma de ser y de estar en el mundo, como espero ampliar en la entrevista.

Yo siempre digo que la creatividad nos ha llevado desde las cavernas hasta Saturno. Es la creatividad la responsable de la evolución humana: la capacidad de crear nueva información, más que de reproducir con habilidad la existente que sería más propio de la inteligencia; es la habilidad de encontrar y formular nuevos problemas y resolverlos de una manera innovadora, única, original frente a la capacidad de resolver problemas ya definidos cuya solución está determinada de antemano. Frente a la inteligencia, según se evalúa en los test tradicionales, la creatividad funciona con problemas mal definidos, abiertos cuya solución es desconocida y debe aportarla el sujeto.

En cuanto al talento… aquí estamos ante un concepto mal definido y no por lo creativo sino por lo confuso, diría yo.

Cuando se habla de talento en el campo de la comunicación o las organizaciones parece que se refieren más a innovación y creatividad pero en el ámbito educativo parece que lo relacionan más con el CI o las inteligencias múltiples. De cualquier manera, la creatividad en su dimensión aplicada debe interaccionar con la inteligencia, de hecho la presupone: no puedes hacer una teoría sobre el big bangsin una gran inteligencia matemática o una revolución social sin una gran inteligencia interpersonal…

Pienso que debemos acercarnos a una definición compleja de talento que incluya todas estas dimensiones.

2

SUJETO CREATIVO

Usted ha abordado desde el paradigma cognitivista2 de la psicología el fenómeno complejo de la creatividad, incorporando otros elementos importantes (ciertos rasgos de la personalidad: perseverancia, gran autoconfianza; motivación intrínseca) para su análisis. Dicho esto: ¿qué características sintetizaría en un sujeto creativo? ¿Qué tipo de contexto familiar y social favorece el desarrollo de la creatividad?

Efectivamente, si hay un fenómeno complejo para la psicología, ese es el de la creatividad. No es solo pensar, sino también ser y estar de una determinada manera en el mundo. Los anglosajones hablan de las cuatro P”: persona, proceso,producto y “press”, que, aquí llamamos contexto o situación. Las cuatro son necesarias para que haya creatividad: ¿de qué serviría inventar una máquina de vapor si nadie la va a conocer, a utilizar, a beneficiarse de ella y a partir de ahí crear otros adelantos que mejoren esa máquina inicial? Como dice Csíkszentmihályi, la creatividad está en la interacción entre los vértices de un triángulo: individuo, campo y ámbito.

Hace falta una persona, un individuo creativo, con esas habilidades mentales de encontrar problemas, formularlos y resolverlos de forma original y valiosa, una persona que ama profundamente su trabajo por encima de recompensas externas, independiente de juicio e independiente socialmente, abierta y curiosa, confiada en sus habilidades aunque a veces se estrelle, pero esto no importa porque es tenaz ante los obstáculos y capaz de asumir riesgos. Pero no hay creatividad si ese producto no accede a un campo de conocimiento que será modificado gracias al mismo y si no hay un ámbito o conjunto de expertos en ese campo que deciden que merece la pena incorporar ese producto a la disciplina y cambiarla, por tanto.

De las cuatro “P”, la cuarta sería la que tiene que ver con esos contextos favorecedores para la creatividad. Familias que estimulan al niño que tiene un interés en un campo, que favorecen su independencia para experimentar, conocer, sin penalizar los errores que han de ser vistos como una forma de aprendizaje. Ambientes educativos o laborales que no fomentan la competencia, lo cual se traduce en potenciar los motivos externos frente a los intrínsecos propios de la actividad creativa…

¡Ya compite la persona creativa bastante

consigo misma!

Ambientes que permiten la libertad de tomarse un descanso, un periodo de incubación, donde poder desconectar a la vez que estamos favoreciendo procesos mentales asociativos. Tenemos ejemplos de empresas creativas con salas de descanso y pizarras donde se puedan anotar ideas que surgen de repente y pueden ser buenas, empresas donde los problemas y sus soluciones puedan ser abordados grupalmente desde la confluencia de perspectivas diferentes de diversos estamentos… y donde se ha aplanado la pirámide corporativa. Estos elementos contribuyen a la construcción de entornos favorecedores para la creatividad, como se ha demostrado en numerosos estudios.

3

ESPECIES DE CREATIVIDAD

Desde la historia de la psicología la creatividad ha sido redimensionada desde el trabajo de H. Gardner3 (teoría de las inteligencias múltiples), o el desarrollo de la inteligencia emocional (Salovey / Mayer, D. Goleman), algo que condiciona nuestra concepción heredada: ¿existen diferentes especies de creatividad, o sólo existe un género de creatividad que se modula de forma diferente según los ámbitos? ¿Sea cual sea nuestra opción en esa respuesta previa, podemos aducir una evidencia concluyente para la misma?

La creatividad es la misma allá donde se encuentre, con una serie de procesos de naturaleza cognitiva que tienen que ver fundamentalmente con la búsqueda y formulación de problemas, con la flexibilidad de pensamiento para buscar enfoques y aproximaciones novedosas y no dejarse llevar por sets mentales o estrategias manidas al afrontarlos –“pensar fuera de la caja”, dicen los “modernos”–, abandonando el problema, incubando, si es preciso para liberarse de esos bloqueos y encontrar nuevas conexiones con elementos no contemplados anteriormente y que pueden acercarnos a la solución; en todo este proceso será fundamental el pensamiento analógico que permita adentrarse en un terreno desconocido, por explorar como aquel con el que trabaja el creador valiéndose de lo conocido, de conceptos o imágenes que ayuden a comprenderlo y a explicarlo; procesos que explico con detenimiento en mi libro Psicología de la Creatividad.

Y dicho esto, debo decir también que la creatividad es dependiente de dominio y ahora se está publicando mucho sobre este tema de la especificidad de dominio. Como dice Gardner, al que acabas de citar, no se es creativo o no creativo, como no se es tonto o listo. Se es creativo en la física, las relaciones humanas, la literatura, el cine, la publicidad, la cocina…

Es decir, que a tu pregunta contestaría sí a las dos alternativas.

Esas capacidades que he mencionado no actúan en abstracto, sino que se operativizan en un contexto determinado, en un dominio donde interactúan con las habilidades propias de ese dominio; para volver a Gardner, con las inteligencias múltiples que él define: matemática, lingüística, espacial, interpersonal, musical… yno basta con un buen desarrollo de esta inteligencia de dominio sino también un gran conocimiento del campo para poder innovar en él; conocer sus entresijos al dedillo para reconocer sus lagunas, limitaciones, las cosas que hay que cambiar o… para darle un vuelco y crear una revolución en la disciplina. Como diría Kuhn:

¡Para romper un paradigma

hay que dominarlo!

Es la tensión esencial –como reza su libro– entre la teoría en la que te has formado durante muchos años y con la que te identificas y la necesidad de romper con la misma para construir otra nueva mucho más rica y explicativa.

Por la gran apertura y amplitud de intereses que acompañan a la creatividad encontramos matemáticos que tocan instrumentos, físicos con afanes literarios o escritores con intereses científicos… pero cada uno de ellos hará sus aportaciones en el campo de su dedicación, en aquel donde ha dedicado sus horas (20.000 horas de trabajo mantenido, digo en el libro citado) antes de hacer una aportación de relevancia. Esa regla de los diez años, que también constata Gardner en sussiete estudios de caso de su libro Mentes Creativas.

Así que… imposible un nuevo Leonardo. Se acabaron los genios universales, ¡qué pena!, acaso el más genial y el último fue él. Cuando las disciplinas no requerían tanto tiempo para dominarse se podría alcanzar el título de genio en varias de ellas. Ahora no.

4

CREATIVIDAD COMO META Y COMO HERRAMIENTA

Ha dirigido iniciativas (doctorado, cursos y talleres) de creatividad aplicada, atesorando una gran experiencia en esta dirección. (Ahora mismo es la directora de un título de Experto en Creatividad Aplicada en la UAM). Gran parte de nuestros lectores son docentes, y usted ha diferenciado muy acertadamente una doble vertiente de la creatividad en el ámbito educativo:como meta, o sea, el objetivo de formar personas creativas, y como herramienta educativa. Con el objetivo de que Ken Robinson no tenga siempre razón –“Las escuelas matan la creatividad”–, y en esta última perspectiva: ¿es posible tratar sistemáticamente de forma unitaria la creatividad desde un punto de vista pedagógico, más allá de las etapas o materias, o requiere un tratamiento diferenciado y no se podría hablar entonces de un mínimo común para su aplicación didáctica? ¿Qué acciones y/o estrategias metodológicas aconsejaría para fomentar un aula creativa?

Sí, sí, claro que hay un mínimo común para su aplicación didáctica. Ya he esbozado antes alguna de las líneas para potenciarla o más bien para no matarla, parafraseando a Robinson. No olvidemos que los niños tienen de forma natural muchas de las características asociadas a la creatividad. ¡Hay que hacerse como niños si queremos penetrar en esta dimensión de la naturaleza humana! Las características de ausencia de rigidez mental, pensamiento metafórico –el juego simbólico tiene mucho que ver con la creatividad–, apertura, búsqueda de la novedad, curiosidad, están de manera natural en el infante y las vamos conformando progresivamente a un modelo de estudiante receptivo, adaptado, pasivo, sin actitud crítica que responde cuando se le pregunta y que debe reproducir la información que le hacemos digerir con la mayor literalidad. Ya decía Einstein que esa delicada plantita que es la curiosidad no se alimenta por medio de la coerción y el sentido del deber.

Está relativamente claro qué debemos hacer o más bien qué no debemos hacer.

En síntesis, considero que habría tres mandamientos para alcanzar ese objetivo de una formación creativa en cualquier disciplina: estimular al alumno a estar abierto a la novedad, darle el valor de pensar por sí mismo y mostrar respeto por sus actividades para que desarrollen un buen autoconcepto, sin el cual la creatividad no es posible.

5

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

Una de sus líneas de investigación es la evaluación de la creatividad4, donde ha introducido el análisis del proceso creativo frente al modelo de pensamiento divergente que sólo se fijaba en el producto como resultado. Hecha esta introducción para nuestros lectores: ¿podría explicar las conclusiones más interesantes de su enfoque evaluativo de la creatividad? ¿Estamos identificando adecuadamente ese potencial creativo en las diferentes esferas sociales: vida personal, escuela, empresa o ciencia?

Pues he de decir que, a pesar de que hemos avanzado bastante en su estudio y comprensión, todavía en el tema de la evaluación estamos atrasados, al menos en nuestro país. Claro está, en ello tiene mucha culpa la complejidad del constructo y la dificultad de medirlo. Si estamos postulando que la creatividad es dependiente de dominio no podemos pretender medir la creatividad en abstracto, no podemos pretender que un test donde evaluamos la cantidad de respuestas que da un sujeto a una situación determinada te identifique la potencialidad creadora en física, en marketing, en la cocina o ni siquiera la literatura. ¿Qué sucedería si de repente todo el mundo se quedase ciego? Nos hemos quedado con las ganas de saber cómo habría hecho el test de Consecuencias, Saramago, autor de una obra maestra sobre esa hipotética situación, ¿cómo habría puntuado?

Por tanto, la evaluación debe ir en el adulto asociada a una medida contextual. Además no olvidemos que los aspectos no cognitivos también deben considerarse: la motivación intrínseca, la apertura, la aceptación de riesgos, la tolerancia a la ambigüedad… las pruebas de personalidad (los cinco grandes) o de motivación intrínseca-extrínseca (Amabile) evalúan estos rasgos. Y no debemos olvidar que habría que evaluar también los ambientes como inhibidores o propulsores de la creatividad, especialmente en la infancia donde el contexto familiar y escolar deben regar esa plantita para que no se seque (por seguir con la metáfora de Einstein).

Por nuestra parte, hemos desarrollado una prueba para evaluar el potencial creativo en Primaria que, efectivamente, se basa en el modelo de Getzels y Csíkszentmihályi de “problema finding”. Ellos desarrollaron su modelo en un estudio experimental con pintores con buenos resultados explicativos y predictivos. Nosotros adaptamos la tarea a una prueba de aplicación colectiva mediante la elaboración de un dibujo a partir de una lámina de pegatinas y el resultado es un test (el TCI, Test de Creatividad Infantil) que se está utilizando aquí y en Latinoamérica. (Romo, Alfonso y Sánchez-Ruiz, (2008) TCI. Test de Creatividad Infantil. TEA Ediciones.)

6

CIENCIA Y CREATIVIDAD

Otra de sus líneas de investigación es el análisis de la creatividad en esa joven disciplina: la psicología de la ciencia5. Dos preguntas entrelazadas desde esta línea: ¿cómo es en verdad el científico creador? ¿El romanticismo y su teoría del inspiracionismo no siguen siendo un gran obstáculo para pensar adecuadamente el proceso creador y, por tanto, la obra como resultado?

Pues el científico creador es como el artista o el creativo publicitario en cuanto a su forma de pensar cuando trabaja. Una persona que hace de la ciencia su dedicación y su devoción: para Ramón y Cajal el trabajo era la mejor recompensa, para Maria Curie, que decía amar el radio, la época más feliz de su vida fue cuando en la Sorbona junto a su marido trabajaron con toneladas de pechblenda para aislar un gramo de cloruro de radio puro, y así podríamos seguir. Quizá es un personaje más “aburrido” que el artista o escritor, porque su trabajo no es accesible para la mayoría y porque es más introvertido y con menor tendencia al desajuste emocional (especificidad de dominio en cuanto a rasgos de personalidad). Por eso, también la versión romántica del genio se aplica menos al científico, cuyas vidas pasan más desapercibidas para la gente en general que las de artistas, músicos o escritores.

Lo que aquí me gustaría señalar aprovechando la pregunta es que existe una profunda vinculación entre ciencia y arte y que debemos superar la dicotomía entre belleza vs. verdad en las motivaciones de los científicos y artistas. Es un tema sobre el que también he trabajado: en los estudios de caso de grandes físicos o matemáticos se confirman la pasión estética en su trabajo (Einstein, Dirac, Poincaré, Feynman) –en mi libro Epistemología y Psicología dedico unas páginas a esta reflexión–. Esto debe tener sus correlatos en la formación académica:debemos reconciliar la música con las matemáticas o la poesía con la física y volver al modelo del polímata del Renacimiento.

7

CREATIVIDAD Y FLUJO

Me gustaría relacionar la creatividad con la corriente de la psicología positiva. Mihály Csíkszentmihályi, uno de sus principales exponentes, ha descrito la experiencia de flujo: “el hecho de sentirse completamente comprometido con la actividad por sí misma. El ego desaparece. El tiempo vuela. Toda acción, movimiento o pensamiento surgen inevitablemente de la acción, del movimiento y del pensamiento previos, es como si estuviéramos tocando jazz. Todo tu ser está allí, y estás aplicando tus facultades al máximo”.Pensando en nuestros lectores: ¿creatividad y flujo son inseparables, o sea, donde hay una actividad creativa existe siempre esa experiencia individual de estar fluyendo? ¿Todas las personas pueden llegar a ser creativas, o sólo algunas aunque no sea políticamente correcto reconocerlo?

Creatividad y fluir van asociados efectivamente. Como dice Mihály (en clase le llamamos por su nombre de pila pues a mis alumnos les cuesta el “Csíkszentmihályi ”) la experiencia de flujo se presenta en actividades intrínsecamente motivadas, donde el sujeto se encuentra totalmente imbuido, implicado personalmente y aportando algo nuevo; como él mismo dice, el yo desaparece durante el proceso pero al terminar se dilata, el individuo se ha enriquecido personalmente.

Podríamos pensar cómo aguantan el trabajo extenuador todos estos creadores que hemos ido repasando en la entrevista si no llegara un momento en que te arrastra ese fluir. Dice Mihály que las personas magnifican las probabilidades y se esfuerzan por alcanzar ese estado. Creo que hay que relacionarlo con la motivación intrínseca, es como un momento puntual donde ese amor al trabajo toma cuerpo en una especie de éxtasis.

Claro que todo el mundo tiene potencial para crear, en mi libro empiezo a tratar la Psicología de la Creatividad desmontando el mito del genio. ¿Cómo vamos a pensar que es una cualidad misteriosa que adorna a unos pocos elegidos? No, eso sería totalmente esotérico e impediría un estudio científico de la creatividad y ese estudio existe y algunos lo estamos haciendo. Estamos definiendo sus leyes, en una palabra, lo estamos explicando. Otra cosa es que sea un sistema complejo, como yo defiendo, donde las relaciones causales son complejas, donde el azar –sí, el azar- tiene un importante papel, por ejemplo la suerte de estar en el lugar apropiado y en el momento oportuno para alcanzar un gran descubrimiento –pensemos en Fleming, prototipo de serendipia-; otra cosa es que no podamos cuantificar el peso que en cada creador ha tenido cada uno de los ingredientes necesarios para que se dé.

8

GARDNER

En Mentes creativas: una anatomía de la creatividad (2010), H. Gardner apoyándose en en su teoría de las inteligencias múltiples, critica la separación a la hora de su análisis entre la creatividad y la inteligencia, desdeuna perspectiva interactiva: lo importante es transformar la pregunta, ¿qué es la creatividad?, en esta otra, ¿dónde está la creatividad?; el resultado es comprender contextualmente el fenómeno plural de la creatividad. Desde su perspectiva investigadora: ¿está de acuerdo o no con el enfoque de H. Gardner? ¿Podría explicarnos específicamente su posición?

Considero que el enfoque de Gardner ha significado un gran avance en nuestra comprensión del fenómeno. Como he comentado en esta entrevista, las habilidades propias del pensamiento creativo interactúan con las inteligencia del campo y, a su vez, con el conocimiento y expertise en el mismo para conseguir resultados creativos. En el marco de lo que se ha denominado “cognición situada”, Gardner hace una aproximación ecológica a la creatividad reconociendo que el pensamiento de los grandes creadores no se puede separar del contexto donde desarrollan su trabajo y que no podríamos entender la producción creativa de esas siete mentes que él estudia sin considerar esas inteligencias que él llama múltiples en su teoría.

Insisto en que nuestra aproximación actual en el estudio pasa por considerar la especificidad de dominio si queremos avanzar en la comprensión del fenómeno y, no menos importante, en la dimensión aplicada de esta ciencia de la creatividad. Por ejemplo, no serviría de nada postular ni medir un Cociente de Creatividad, como un CI. Como ya he dicho, estamos conociendo un sistema complejo donde para producir obras originales y valiosas tenemos que considerar la concurrencia de varios factores de muy variada naturaleza psicológica así como también sociales. Sin considerar el concurso de todos estos aspectos psicológicos y ambientales mal podremos ayudar a la gente a ser más creativa en la escuela, en su vida personal o laboral.

En ese afán de situar la creatividad creo que estaba Csíkszentmihályi, cuando planteó aquella provocadora pregunta: ¿dónde está la creatividad? como lo más importante a responder en este campo, y respondía que está en la interacción entretres sistemas, los vértices de su famosos triángulo: individuo, campo y ámbito, que ya he mencionado; no basta con una persona creativa, hace falta que esa persona con su producto modifique un campo de conocimiento y que haya un ámbito o conjunto de expertos en el campo que reconozcan que esa modificación merece la pena.

9

EMERGENCIA SOCIAL

Ciudades creativas es un concepto desarrollado en los años ochenta por Charles Landry. Tiempo después Richard Florida acuñó el de clase creativa. Recientemente, usted ha dicho “que la creatividad, hoy en día, se convierte en una emergencia social”, ¿podía explicarnos el porqué de esa afirmación, con la que estoy de acuerdo, en nuestro contexto global? ¿Cree que España como sociedad y cultura cuida y fomenta la creatividad en los diferentes ámbitos?

Empiezo contestando a lo último: no, definitivamente, aunque con algún matiz. No hace falta acudir a las tristes cifras de inversión que se dedican a la I+D+i en nuestro país. No voy a ser muy original aquí al citar a nuestro gran filósofo Unamuno: “que inventen otros”, porque es un buen reflejo de la actitud general que ha prevalecido en este país ante la innovación científica y tecnológica, convirtiendo en trabajo heroico el de los genios que hemos tenido aquí o bien determinando la emigración de muchos otros. Sin embargo, desde siempre este ha sido un país de grandes creadores en la literatura y las artes que han tenido reconocimiento en general, fuera y dentro; quizá porque son formas de creación más individualistas y que no necesitan de costosos equipos y financiación externa como es el caso ciencia o la tecnología. Hoy no basta con mirar al cielo, como hacía Kepler, para hacer avances en la explicación del universo, se necesitan equipos materiales y humanos, mucho dinero.

La riqueza cultural de un pueblo está en sus memes, esas unidades de información cultural que desde la rueda o los bisontes de Altamira han mejorado la vida de nuestra especie y se han trasmitido de generación en generación.

Precisamente la globalización a la que hace usted referencia y nuestra pertenencia a la comunidad europea van a tener que modificar estas actitudes en los gobernantes y la sociedad en general. Con tantas multinacionales en que participamos vamos a tener que inventar nosotros. Si Airbus, por ejemplo, saca un avión donde pueden volar cerca de 1000 pasajeros necesita físicos e ingenieros que anticipen y definan los problemas energéticos, aerodinámicos, de seguridad, etc… y ahí tienen que trabajar codo con codo los españoles con ingleses, alemanes o franceses.

Efectivamente creo que en esta sociedad de final del milenio la creatividad se convierte en una cuestión de urgencia social por dos razones: vivimos en una sociedad globalizada y del conocimiento. Por muchos muros que pongamos la globalización es imparable y vivir en una sociedad así demanda con urgencia un nuevo tipo de ciudadano: con apertura, flexibilidad mental que sea capaz de asumir que sus costumbres, creencias o valores no son los únicos ni tampoco necesariamente los mejores, tolerancia a la incertidumbre porque los cambios son vertiginosos, capacidad de aceptar la novedad, pero a la vez contribuir a la novedad y el cambio. En una palabra, demanda ciudadanos creativos.

Por otra parte, la revolución social a que nos ha llevado la economía de la información y el conocimiento demanda generación de nuevo conocimiento antes que reproducción. Eso es creatividad.

10

TRES CLAVES

Terminamos con una pregunta clásica para nuestros entrevistados: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?

Desde mi perspectiva, como es obvio, debo decir que el desarrollo de la creatividad debe ser contemplado en esas claves, que postulo así:

1

COMPETENCIAS

El saber cómo frente al saber qué. El resultado de la declaración de Bolonia es un énfasis en el desarrollo de competencias en la educación. Ciertamente, la memoria es una capacidad humana vinculada con la solución de problemas, con la inteligencia y la creatividad, pero el aprendizaje memorístico, el enciclopedismo en que nos hemos formado tantas generaciones debe ser erradicado. En la sociedad de la información donde todo es accesible, ¿qué sentido tiene que las bases de datos estén en el cerebro? Ese lugar que ocupa el saber debe destinarse más bien al saber cómo. Significa tener un entramado de conocimientos fundamentales y saber dónde acceder a conocimientos puntuales en memorias externas. Significa adquirir competencias, un conocimiento situado, útil para la vida personal, social y profesional.

La estadística nos dice que muchos premios Nobel de la ciencia se formaron con otros. Pero lo más curioso es que cuando estos valoraron a sus mentores coincidieron en esto: les animaron a perseguir sus propios intereses, estimularon su independencia y por último, fueron buenos modelos más que respecto al conocimiento, respecto a valores y actitudes, al método de trabajo, a un estilo de pensar. Competencias que estimularon un trabajo creativo en todos ellos, coronado con el Nobel.

En esta primera clave quiero destacar una competencia fundamental para un aprendizaje creativo: una educación integral. La escuela y la universidad tienen que abandonar la compartimentación del conocimiento. Entiendo que la función mental más significativa de la creatividad es el pensamiento analógico, es decir, la capacidad de conectar ideas muy diferentes entre sí, cosa que ya reconocía Aristóteles: “la metáfora, la percepción de la similitud en lo que es disimilar es el signo del genio”. Un enfoque interdisciplinar va a fomentar la creatividad en los estudiantes. Cropley (2001) afirmó que el estudiante creativo ideal posee una «visión de helicóptero» que implica el dominio sobre un campo pero, a la vez, la percepción de interconexiones con campos diferentes. Esa educación integradora conecta con la idea que mencioné antes de volver al polímata del Renacimiento que supone una diversidad de intereses y el descubrimiento de las conexiones entre los mismos, en oposición a la superespecialización en un área exclusiva del conocimiento; ello redunda además en una mayor motivación hacia el aprendizaje.

2

ESPÍRITU CRÍTICO

Una educación que desarrolle la capacidad innovadora del estudiante debe respetar su autonomía y promover una actitud crítica. La independencia, la diversidad debe fomentarse y no es la forma de hacerlo inculcar en los alumnos la idea de que el conocimiento es inmutable y que cada problema solo tiene una respuesta correcta y solo hay una forma correcta de hacer cada tarea. A menudo, el estudiante ideal es alguien que no discute, no pregunta, responde cuando le preguntan y reproduce la información de forma literal a como la ha adquirido del profesor o los libros.

Se ha hablado mucho del Bajón del cuarto grado, en torno a los 9 años postulado por Torrance (1968) y que implica una reducción en las puntuaciones de sus tests en aquellos niños más creativos. Sea o no en esos términos, es cierto que la tendencia evolutiva de la creatividad supone un descenso general que empieza en torno a esta edad y va a durar hasta la época adolescente de madurez intelectual.En esta etapa se empieza a sentir en la escuela una mayor presión a la conformidad, los maestros están más condicionados por cumplir con los objetivos del currículum académico. Posiblemente, de acuerdo con Torrance, es el momento en que esa conducta independiente, curiosa, propia del niño más creativo, es penalizada y con ello se resiente su capacidad creativa ya que el alumno renuncia ante la amenaza más o menos real de sufrir rechazo por parte del docente. Desgraciadamente esa presión va aumentando a medida que progresamos en el nivel educativo.

La creatividad es incompatible con la conformidad, la ausencia de curiosidad o espíritu crítico. Volvamos a Einstein con otra frase atribuida a su persona: “Yo no tengo talentos especiales, solo soy apasionadamente curioso”.

3

MOTIVACIÓN

Quizá la clave más importante para la formación de las personas.

En Psicología de la Creatividad, si hay una cosa fehacientemente contrastada –como ya he mencionado- es el rol fundamental de la motivación intrínseca, el placer de hacer la tarea y los trabajos de Amabile y su equipo muestran que motivadores extrínsecos, aunque sean positivos, como un refuerzo ajeno a la tarea, minan la creatividad porque el interés se centra en conseguir ese premio lo antes posible más que en deleitarse con la tarea.

El aprendizaje debe ser divertido pero no solo en la educación preescolar, sino siempre. Dar un sentido lúdico al aprendizaje tiene consecuencias muy favorables para la creatividad. Hay una vinculación muy clara entre ambos conceptos que viene de la mano de la motivación intrínseca, de ahí que en la infancia el juego simbólico estimula el pensamiento analógico. Al respecto recomiendo mi capítulo titulado “Juego y creatividad en el niño” –en Belver y Ullan (2007) La creatividad a través del juego. Ed. Amarú. Salamanca-.

Por desgracia, existe una fuerte barrera cultural contra todo esto, resumida dramáticamente en el refrán español: «la letra, con sangre entra». Erradiquemos para siempre esta expresión de cualquier ámbito de aprendizaje.

Muchas gracias por sus respuestas, Manuela. Después de esta lectura, ya tenemos elementos de juicio para discriminar qué es y el porqué de la creatividad, seguramente el fenómeno más complejo que existe en la condición humana.

Y esperamos que no sea la última vez que la podamos leer directamente en INED21: ha sido un privilegio tenerla entre nosotros.


NOTAS

1 La creatividad se puede analizar como proceso o resultado, y asimismo desde diferentes disciplinas.

Manuela Romo defiende un enfoque desde el resultado (producto), así como una definición de la creatividad caracterizada por la novedad y el valor.

Así lo explica claramente en esta entrevista:

Pues, yo siempre digo que, desde un punto de vista epistemológico, la

creatividad hay que definirla a partir del resultado, a partir del producto. Hay creatividad si hay algo creativo, un producto que debe cumplir dos requisitos: tener novedad y valor. Esto es algo que, en general, todo el mundo está de acuerdo sobre el tema. El valor es algo que decide el ámbito al cual el producto va dirigido y la novedad es algo sencillo de definir: algo que no existía antes y que surge bien como una ruptura o bien como una mejora de un producto anterior.

Talincrea. Talento, inteligencia y creatividad, 2015, 2 (1), entrevista a Manuela Romo por María Fátima Morais.

2 Manuela Romo explica en esta ocasión tanto la evolución de su perspectiva científica, como la necesidad del paradigma cognitivista:

¿Cómo ha evolucionado tu modo de entender la creatividad a lo largo de los últimos años?

Desde la perspectiva del paradigma cognitivista en la psicología hacia una concepción más abarcadora, más rica que hace justicia a la complejidad del fenómeno y donde lo cognitivo, es decir, la explicación del proceso en términos de búsqueda y solución de problemas mal definidos se conjuga con otras dimensiones más personales; dimensiones que tienen que ver con una fuerte motivación intrínseca hacia la propia actividad creadora, con unas actitudes y unos rasgos de personalidad determinados que sustentan el trabajo creador y, sin los cuales éste no sería posible. Aunque soy de los que conciben la creatividad como una forma de pensar, sin embargo, los procesos de pensamiento, por sí mismos, pueden dar cuenta de una obra aislada pero lo normal es una productividad mantenida en una vida de trabajo y, eso implica, además de una forma de pensar, una forma de ser y si me apuras, una forma de amar, -¡de amar tu trabajo!- por supuesto.

IACAT, Cre@fondo

Como muy bien nos mostró Kuhn, la historia de la ciencia se comprende a través de la sucesión de una serie de paradigmas intercalados por las correspondientes revoluciones que acaban con el paradigma caduco e instauran el emergente. Pues bien, en el análisis científico de la creatividad desde la psicología, el concepto no se ha librado de estos avatares y, desde una situación calificable de marginalidad para la psicología científica ha pasado a un primer plano dentro del paradigma cognitivista, donde entró de la mano de los problemas mal definidos con autores como Hayes, Simon o Perkins, para luego, a partir de los años 80 acusar una fuerte expansión que ha propiciado que el constructo “creatividad” se encuentre, en mi opinión, en las condiciones epistemológicas optimas para su estudio científico”.

Ibíd.

3 Hace tiempo en INED21 en la serie Una tarde con, abordaba la obra de Howard Gardner, y también de Mihály Csíkszentmihályi.

4 La evaluación de la creatividad es una de sus principales líneas de investigación, como queda explicada en la sinopsis de su artículo “El test de creatividad infantil (TCI): evaluando la creatividad mediante una tarea de encontrar problemas”, que escribe junto a Vicente Alfonso Benlliure y María José Sánchez Ruiz.

Los tests de pensamiento divergente no atienden generalmente a la naturaleza compleja de la creatividad y se centran en el producto final o solución del problema, obviando fases previas del proceso creativo como la búsqueda y formulación del problema. El presente estudio adopta el modelo de problem-finding y plantea una nueva medida de la creatividad para niños de educación primaria (6-12 años). Se expone la fundamentación teórica así como el proceso de diseño, construcción y validación de la prueba a través de diferentes estudios. El Test de Creatividad Infantil (TCI) evalúa el proceso creativo a partir de una tarea estructurada en dos fases: formulación y solución del problema. El test considera no sólo el resultado final (un dibujo) sino las fases previas que llevan a alcanzarlo. Los resultados muestran una fiabilidad y validez satisfactorias de las puntuaciones de la prueba. Se concluye que el TCI tiene unas propiedades psicométricas robustas y puede ser una herramienta útil para predecir el comportamiento creativo de los niños en educación primaria.

El test de creatividad infantil (TCI): evaluando la creatividad mediante una tarea de encontrar problemas”, Psicología Educativa (22), 2016, Manuela Romo, Vicente Alfonso Benlliure y María José Sánchez Ruiz.

5 Quien quiera profundizar en esta dirección, es recomendable la lectura de su artículo “Psicología de la ciencia y la creatividad”, Revista Creatividad y Sociedad, nº 10, 03/2007, Manuela Romo.

 

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